"(…) As crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através de uma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades." Declaração de Salamanca, 1994
A educação das crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE) tem sofrido algumas alterações ao longo dos anos. Desde a década de 70 que estas crianças passaram a ser integradas nas Escolas Regulares, sendo que só na década de 90 se pôde falar de inclusão propriamente dita (crianças com NEE incluídas nas classes regulares). É nesta altura, com a Declaração de Salamanca (1994, artº. 7º), que surge o conceito de Escola Inclusiva: “O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem”.
Assim, o conceito de Escola Inclusiva valoriza a ideia de que todos temos um contributo positivo para oferecer à própria escola e à sociedade, incluindo as crianças portadoras de deficiência. Na verdade, a diversidade de pessoas é sempre sinónimo de enriquecimento, isto é, oferece, a todos os membros da classe, melhores oportunidades de aprendizagem (Stainback & Stainback, 1992, citados por González, 2003), pois cada pessoa/aluno constrói a sua pessoa através da interacção que mantém e assume com o meio circundante (Morgado, 2003).
Com a inclusão dos alunos com NEE nos estabelecimentos de ensino regular, o sistema educativo passou, então, a ser caracterizado por uma população heterogénea e, como tal, seria necessário que as escolas dispusessem de recursos (espaços físicos, professores especializados e outros técnicos) que permitissem um sistema de apoio adequado a estas crianças (Rebelo, Simões, Fonseca & Ferreira, 1995); “Todas as crianças com NEE têm direito à educação pública gratuita, a qual se deve revelar adequada às suas necessidades educativas” (Nielsen, 1999, p. 15). Para Correia (1997, citado por Correia, 2004, p. 373), os alunos com NEE “podem necessitar de apoio de serviços de educação especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento académico, pessoal e socioemocional”.
Segundo Jiménez (1997), estas modalidades de apoio podem ser: 1) sala de apoio, segundo a qual o aluno está integrado na classe regular e é atendido na classe de apoio, regular ou ocasionalmente, 2) apoio na classe regular, em que o aluno recebe o apoio sem sair da classe regular. Porém, o uso alargado da estratégia “sala de apoio” foi muito contestado na década de oitenta, pelos efeitos negativos ao nível da auto-imagem dos alunos e por representar um empobrecimento da estimulação e da interacção com os colegas, uma limitação das oportunidades educativas e um currículo mais restrito. Como consequência disto, passou a defender-se que o atendimento aos alunos com NEE deveria ser feito na própria classe regular. No entanto, segundo Florian (1998, citada por Marvin, 1998, p. 192), “as condições ambientais das turmas do ensino regular podem nem sempre ser adequadas a todos os alunos em todas as ocasiões e, por isso, há que examinar o lugar que ocupa o ensino individual na prática inclusiva”. Fundamentalmente, o sucesso do apoio em contexto de sala de aula está dependente de um trabalho conjunto entre todos os profissionais, que assente numa cultura de colaboração.
E é precisamente aqui que se destaca o papel do licenciado em Educação/Ciências da Educação, cujos deveres profissionais se prendem “ao nível da formação, realização, bem-estar e segurança dos alunos, da colaboração activa com todos os intervenientes no processo educativo, seja na organização e acompanhamento das actividades prosseguidas no estabelecimento (…), da identificação de situações problemáticas ou de necessidade de intervenção” (Almeida, Xavier & Cardoso, 2001, p. 218). Assim, de entre as várias funções do licenciado em Educação/Ciências da Educação é de destacar o seu contributo “na organização e promoção de acções de avaliação e apoio aos alunos com necessidades educativas especiais” (Portaria nº63/2001, citada por Almeida, Xavier & Cardoso, 2001, p. 219), nomeadamente, no tratamento/intervenção (inclusive diagnóstico) de crianças e jovens com problemas/distúrbios de aprendizagem e com deficiências sensoriais e/ou físicas, entre outras (Rebelo, 1998).
Como afirma Florian (1998, p. 45), “Um professor sem formação apropriada, por muito aberto e bem intencionado que seja, não conseguirá dar a educação apropriada a alunos com dificuldades de aprendizagem ou outras necessidades educativas especiais se não tiver o apoio dos colegas mais experientes”.
Recorrendo às palavras de Rose (1998, p. 62), “os professores que estão a trabalhar para desenvolver salas de aula inclusivas têm de desempenhar um papel activo na pesquisa de metodologias práticas que se centrem nas necessidades dos alunos” (e o licenciado em Educação/Ciências da Educação pode ajudá-lo). Importa encontrar, para cada criança com dificuldades, as respostas adequadas às suas necessidades específicas, mobilizando saberes de diferentes disciplinas, envolvendo vários profissionais, organizando os recursos que se sabe existirem, assumindo o dever de solidariedade colectivo e garantindo às crianças diferentes o direito ao futuro. Assim, “os professores que trabalham para desenvolver um currículo que corresponda às necessidades de todos os alunos estão a desenvolver um veículo para a inclusão; aqueles que tentam ajustar os alunos às estruturas existentes constituirão, mais provavelmente, uma alavanca para a exclusão” (Rose, 1998,p.63)
in: Contextos
